1. Quan điểm tiếp cận có tính tiền đề về “người học” và “hoạt động học”
1.1. Người học
Trong lịch sử nhân loại, các nhà giáo dục đều có những quan tâm nhất định đến đối tượng người học. Thành tựu nghiên cứu tâm lí học từ lâu đã có những lí giải về vấn đề này từ nhiều phương diện. Theo Piaget, các cấu trúc nhận thức phát triển theo một lịch sử phát sinh, gồm một quá trình kép: đó là quá trình tiếp nhận (sự tiếp thu các thông tin từ môi trường xung quanh và việc xử lí các thông tin mới đó từ các cấu trúc nhận thức đã thu nhận từ trước) và quá trình thích nghi (sự thích ứng và biến đổi các cấu trúc nhận thức đối với môi trường, nhằm làm cho các cấu trúc này tiến triển). Như vậy, sự tiếp nhận là quá trình trải nghiệm mà qua đó những thông tin mới được xử lí theo các dạng thức tư duy có sẵn (vốn trải nghiệm), còn quá trình thích nghi là “cách” mà người học biến đổi các cấu trúc nhận thức trước đây theo những tương tác mới với môi trường thực tiễn. Piaget khẳng định: “Rõ ràng nguồn gốc của sự tiến bộ phải tìm ở sự tái lập cân bằng theo nghĩa không phải quay lại dạng cân bằng cũ mà là hoàn thiện dạng cân bằng cũ đó ở mức cao hơn. Vả chăng, nếu không có sự mất cân bằng thì sẽ không có sự “tái lập cân bằng tăng trưởng”. Quá trình học tập chính là sự biến đổi từ trạng thái “nội cân bằng” sang “nội cân bằng tái lập” và “tái lập cân bằng tăng trưởng” diễn ra một cách liên tục. Và theo đó, sự biến đổi nói trên được diễn ra trong người học – cụ thể hơn, đó là quá trình chuyển hóa hoạt động bên trong của chủ thể người học; đồng thời liên quan đến một hệ quả: mức độ của sự biến đổi ấy diễn ra mạnh mẽ hay yếu ớt, rõ ràng hay mờ nhạt còn phụ thuộc nhất định vào những yếu tố tác động đến chủ thể người học: gia đình, nhà trường, cộng đồng xã hội.
Kế thừa giá trị của tư tưởng quan trọng có tính khai mở của các nhà tâm lí, giáo dục và lấy đó làm tiền đề khoa học cho các công trình nghiên cứu về hoạt động dạy học cuối thế kỉ XX, Jean-Marc Denomme và Madelein Roy triển khai phương pháp sư phạm tương tác – đã xác định “phương pháp học” là toàn bộ quá trình mà người học tiến hành để thu lượm kiến thức hay kĩ năng mới; miêu tả con đường mà người học phải theo bằng cách đưa ra “hành động học”, khởi động bằng việc “sử dụng nội lực của người học”; nó luôn luôn phát triển và thay đổi để cuối cùng đi đến “đồng hóa một tri thức mới”. Theo đó, phương pháp sư phạm mà các tác giả đề xuất đã đặt “toàn bộ các can thiệp của người dạy trong mục đích hướng người học thực hiện phương pháp học”; và trong phương pháp học của mình, người học thường xuyên phản hồi các thông tin cho người dạy bằng bình luận, bằng các suy nghĩ, các câu hỏi, thái độ, cử chỉ hay cách ứng xử… để “người dạy, sau khi nhận thấy phương pháp sư phạm của mình ít gây hứng thú cho người học, sẽ thay đổi phương pháp dạy”[1]. Sự tương tác trên giúp người học có khả năng khai thác tối đa kinh nghiệm và những tri thức đã được tích lũy trước để tiếp cận, tự tin khám phá những chân lí mới, những cảm xúc mới và những chân trời mới. Nếu người học không có những phản hồi tích cực và người dạy không trên cơ sở các phản hồi đó để thay đổi/lựa chọn phương pháp/cách thức dạy học phù hợp thì người học sẽ trở nên thụ động. Người học chủ động luôn luôn tự “cân bằng động” – nghĩa là luôn luôn kiểm soát được “quá trình đồng hóa tri thức” để từ đó đề xuất nhu cầu mới trong “hành động học”.
1.2. Học cách học
Vygotsky – người đã tiến thêm một bước so với Piaget khi chủ trương thuyết kiến tạo và khoa học luận – đã khẳng định cách thức học tập có thể chuyển đổi cho nhau: chúng có thể khi thì là một hoạt động, khi là một hành động, khi thì là một thao tác nhận thức. Dựa trên các công trình của Vygotsky, những người kế nghiệp Vygotsky đã nhấn mạnh rằng hoạt động học trước hết là học cách học, và mục tiêu của người dạy sẽ là dẫn dắt để người học đưa ra được cách thức lí thuyết nhằm giải quyết một bài toán trong tình huống học tập (tình huống đó được gọi là “vấn đề học tập”). Trong hoạt động học, việc “học cách học” là yếu tố hạt nhân then chốt, nó quyết định phương thức chiếm lĩnh, phát triển và định tính hệ hình dạy học; là dấu hiệu quan trọng phân biệt giữa mục tiêu dạy học theo định hướng năng lực và mục tiêu dạy học theo định hướng nội dung. Thay vì thiên về cung cấp một lượng kiến thức hàn lâm đồ sộ theo cấp số cộng của dung lượng chương trình, thì việc tăng cường rèn luyện các kĩ năng học tập đặc thù kết hợp với khả năng khái quát cách thức giải quyết nhiệm vụ học tập thành nguyên lí mang tính quy luật sẽ giúp người học linh hoạt vận dụng kiến thức đã học vào giải quyết những tình huống đa dạng của thực tiễn đời sống.
Gần đây, thuật ngữ học cách học được Richard Paul và Linda Elder đề cập trong Lời giới thiệu bộ sách The thinker’s guide for students on How to study and learn a discipline using critical thinking concepts and tool (Cẩm nang tư duy học tập và nghiên cứu dựa trên khái niệm và công cụ phản biện): “Apprendre à apprendre” (Học cách học) là một khẩu hiệu nổi tiếng trong tiếng Pháp và không dễ… dịch, vì động từ “apprendre” trong tiếng Pháp dường như có cả hai nghĩa trong tiếng Anh: “to teach” và “to learn”! Không có sự tách bạch giữa “dạy” và “học”, vì vị trí của chúng đôi khi có thể thay thế cho nhau, hay nói ngắn, giữa chúng có một sự “vận động”. Sự vận động ấy là “phương pháp”. Như vậy, động từ “apprendre” trong tiếng Pháp đã hàm nghĩa: “hoạt động giảng dạy” của giáo viên cũng chính là quá trình thực hiện/vận hành “hoạt động học cách học” của học sinh. Mối quan hệ này được xem là mối quan hệ tương tác, chỉ sự vận động chuyển hóa theo hướng nhất thể hóa và đồng hóa chức năng đặc thù của hoạt động tâm lí sáng tạo trong quá trình dạy học; bởi vì xét đến cùng, việc giáo viên chuyển từ chủ yếu dạy “cái” (cung cấp nội dung kiến thức) sang chú trọng dạy “cách” (phương pháp tiếp cận/chuyển hóa kiến thức) cũng chính là từng bước hình thành trong học sinh năng lực xử lí tình huống học tập mới, khác với yêu cầu học thuộc và ghi nhớ kiến thức một cách máy móc.
2. Xây dựng các tham chiếu và hướng dẫn thực hiện “hoạt động học” Ngữ văn
Vượt qua giai đoạn đầu chủ yếu phát triển ở Mỹ, lí thuyết hiện đại về tâm lí học nhận thức đang cố gắng khám phá những hành động của con người trong tình huống học tập để từ đó khai thác những gì đang diễn ra trong đầu người học (sự biến đổi của quá trình tư duy, hoạt động bên trong của chủ thể nhận thức). Những người theo lí thuyết này đề xuất những mô hình tìm hiểu quá trình tư duy của người học trong quá trình xử lí thông tin và đề xuất thuyết kiến tạo mà Gregoire (1995) đã tổng kết: 1- Các quá trình tư duy là có thực và có thể nghiên cứu chúng được; 2- Con người có thể xử lí tích cực một thông tin; 3- Có thể đánh giá việc xử lí đó trên cơ sở thời gian cần để trả lời và độ chính xác của lời đáp, vì quá trình tư duy cần có thời gian. Theo đó, để tổ chức quá trình dạy học hiệu quả, cùng với việc hướng dẫn phát triển các lĩnh vực năng lực, giáo viên cần lập bảng tham chiếu tìm hiểu các dữ liệu thông tin về đối tượng để có thể điều tiết, tác động tích cực đến hoạt động học của học sinh:
– Thời gian biểu hằng ngày, hằng tháng, dự kiến học kì/năm học của học sinh;
– Những lĩnh vực học sinh học tập hoặc quan tâm tự học hằng ngày và thời gian dành cho các lĩnh vực đó;
– Thời gian biểu dành cho việc đọc và tìm hiểu về phương pháp học tập;
– Tư thế học và điều kiện thực hiện nhiệm vụ/nhu cầu học tập theo phương pháp tốt nhất (khi ngồi, khi viết, khi đọc, khi nghe…);
– Môi trường học tập cho học sinh học ở những nơi tốt nhất (lớp học, sân trường, câu lạc bộ, thư viện, thực tế di sản…);
– Danh mục và địa điểm học sinh có thể khai thác sách/tài liệu tham khảo;
– Mục lục, thư mục tra cứu cho tủ sách của cá nhân, nhóm, lớp;
– Lập bảng thống kê về số lượng, chủng loại các cuốn sách của cá nhân/nhóm/lớp hiện có và mong đợi;
– Sổ tay ghi chép kết quả thực hành, ứng dụng những tri thức học và đọc được vận dụng vào thực tế;
– So sánh, đối chiếu kết quả rèn luyện thường xuyên và đánh giá định kì trên cùng một môn/hoạt động giáo dục và giữa các môn/hoạt động giáo dục;…
Tuy nhiên, để hoạt động này đạt hiệu quả, trước hết, giáo viên cần xây dựng bản tham chiếu các thông tin chung về học sinh như: điều kiện gia đình, thói quen, sở thích, nguyện vọng/ước mơ, sở trường, hạn chế,… để lấy đó làm cơ sở, tiền đề cho việc xây dựng tham chiếu về hoạt động học của học sinh.
2.1. Hướng dẫn học sinh học cách học bộ môn
Hoạt động học bao hàm một phạm trù rộng, nhằm thực hiện hiệu quả yêu cầu của mục tiêu, nội dung chương trình, phương pháp dạy học, kiểm tra đánh giá… để phát triển toàn diện năng lực và phẩm chất của người học.
Có thể nói, yếu tố giữ vai trò then chốt thể hiện bản chất của hoạt động học trong dạy học định hướng năng lực là “học cách học”, bao gồm: học cách học bộ môn và học cách tự học. Nếu xem học cách học bộ môn là bình diện yêu cầu về nội dung thì học cách tự học là bình diện yêu cầu về phương pháp/cách thức thực hiện hoạt động học.
Với môn Ngữ văn để thực hiện học cách học bộ môn, ngoài việc hiểu biết các yêu cầu về cách học nói chung ở cấp học và đáp ứng các bảng tham chiếu trên, học sinh cần được hướng dẫn:
– Tìm hiểu Chương trình giáo dục phổ thông bộ môn Ngữ văn thuộc cấp học, bậc học, về cấu trúc, nội dung chương trình, chuẩn kiến thức – kĩ năng, yêu cầu về phương pháp dạy học và kiểm tra đánh giá. Việc làm này giúp học sinh có một hình dung sơ bộ về môn học trong cấp học, bậc học. Từ đó, tìm hiểu từng lĩnh vực: Văn học, Tiếng Việt, Tập làm văn; để hiểu thành phần nội dung từng chương, từng phần, chủ đề, thể loại…, các yêu cầu cần đáp ứng của từng chương, phần, chủ đề… của phân môn trong cấp học, bậc học và lớp học cụ thể.
– Trên cơ sở các chỉ số tham chiếu và tiến độ thực hiện kế hoạch năm học, giáo viên hướng dẫn học sinh xây dựng kế hoạch học tập từng phân môn, với các tiêu chí: mục tiêu học tập, nội dung, cách thức thực hiện, nguồn tư liệu hoặc phương tiện hỗ trợ, thời gian hoàn thành, quy mô/hình thức sản phẩm,…
Một số gợi ý:
– Xây dựng sổ tay đọc sách: Chỉ dẫn cách đánh dấu khi đọc: khoanh tròn, gạch dưới, dấu cảm, dấu hỏi chấm, ghi ngoài lề, gấp mép trên, gấp mép dưới, gấp nửa trang, viết tắt ngoài lề, dán kẹp thẻ/giấy màu;… Cách ghi chép hoặc vẽ sơ đồ trong sổ tay về vấn đề đã đọc/cần đọc; Những vấn đề cần kết nối/tìm hiểu/tra cứu/phát triển… từ việc đọc. Cách đọc từng văn bản theo đặc trưng thể loại, nguyên tắc cấu tạo hình tượng, các ghi chú tài liệu kết nối với từng bài theo mục đích sử dụng, cách ứng dụng công nghệ thông tin trong khi đọc,…
– Hướng dẫn cách ghi vở: Chỉ dẫn cách thức ghi bình thường theo tuyến tính; Gập đôi theo chiều dọc trang giấy, phía trái/hoặc phải ghi lời giảng của giáo viên, ý kiến của các bạn trong giờ học và phía phải/hoặc trái là ý kiến của mình: lấy đó làm căn cứ so sánh, tổng hợp, rút ra ý kiến chính thức cho riêng mình; Ghi theo sơ đồ tư duy; Ghi theo sơ đồ graph; Chỉ ghi đề mục rồi tự điền nội dung sau khi học,…
– Hướng dẫn cách chuẩn bị bài theo tiến trình sư phạm mà học sinh sẽ thực hiện các hoạt động học tập/giáo dục trong và ngoài nhà trường;
– Hướng dẫn cách nghiên cứu phương pháp sử dụng thư viện;
– Hướng dẫn cách thảo luận về một chủ đề phát triển văn hóa đọc;
– Hướng dẫn cách nghe báo cáo viên, giáo viên nói về phương pháp học tập;
– Hướng dẫn cách chia sẻ kinh nghiệm với bạn, kĩ năng phản hồi tích cực về các nhiệm vụ học tập;
– Hướng dẫn cách xây dựng thời gian biểu học tập hằng tuần và ghi chép những điều đã/chưa thực hiện được;
– Hướng dẫn cách báo cáo kinh nghiệm/bài học rút ra từ việc thực hiện một nhiệm vụ học tập;
– Hướng dẫn cách tạo ra nhóm để đọc sách, tham gia các câu lạc bộ, chia sẻ thông tin với các bạn;
– Hướng dẫn cách xây dựng kỉ yếu, tài liệu kết quả của hoạt động trải nghiệm;
– Hướng dẫn cách tra từ điển (bách khoa, Tiếng Việt, chuyên ngành);
– Hướng dẫn cách làm/thể hiện báo cáo về một cuốn sách/tài liệu tham khảo;…
– Hướng dẫn học sinh học và thực hành các kĩ năng cơ bản:
+ Kĩ năng đọc sách và tài liệu Ngữ văn theo hệ thống phân môn (đọc sách giáo khoa, đọc tài liệu tham khảo). Đặc biệt, với phân môn Văn học, hướng dẫn học sinh đọc hiểu theo đặc trưng thể loại (giọng đọc, nguyên tắc cấu trúc hình tượng và cách cắt nghĩa, đánh giá đặc thù; phân biệt phương pháp đọc hiểu với phân tích văn học và giảng văn,…).
+ Kĩ năng tóm tắt và ghi ý chính (xây dựng các loại khung tóm tắt: khung tường thuật, khung chủ đề – minh họa, khung định nghĩa, khung tranh luận, khung vấn đề và giải pháp, khung hội thoại).
Ví dụ, chuẩn bị vào lớp 12, sau khi nghiên cứu Chương trình giáo dục phổ thông môn Ngữ văn cấp trung học phổ thông, có thể lập bảng tóm tắt, từ đó hướng dẫn học sinh phân tích cấu trúc môn học, hoàn thiện kế hoạch học tập cá nhân đảm bảo các yêu cầu: phân bổ thời gian thực hiện các nội dung cụ thể của từng lĩnh vực kiến thức, dự kiến các phương án chuẩn bị (ngữ liệu hoặc tài liệu tham khảo/mở rộng/nâng cao/kết nối/tích hợp, hình thức thực hiện, thành phần tham gia, hình thức báo cáo kết quả hoặc thảo luận…) cho việc học tập phù hợp và hiệu quả.
Học sinh rèn luyện các kĩ năng:
– Kĩ năng tóm tắt về ghi ý chính;
– Kĩ năng thay thế cách diễn đạt của giáo viên;
– Kĩ năng bổ trợ nội dung sách giáo khoa, lời chỉ dẫn của giáo viên;
– Kĩ năng tư duy phân tích lôgic, bố cục văn bản; cấu trúc tài liệu và cách thức lập luận thông tin một bài báo;
– Kĩ năng tư duy đặt câu hỏi cho mỗi loại hình bài học;
– Kĩ năng tư duy tập nghiên cứu văn học, ngôn ngữ;
– Kĩ năng tư duy đọc hiểu văn bản;
– Kĩ năng tư duy cảm thụ, phân tích, cắt nghĩa, đánh giá;
– Kĩ năng thực hành/vận dụng ngôn ngữ;
– Kĩ năng hệ thống hóa và tự ôn luyện, vận dụng, thực hành;
– Kĩ năng tư duy viết/tạo lập văn bản (theo chủ đề/đề tài, phương thức biểu đạt hoặc phong cách ngôn ngữ);
– Kĩ năng tổ chức, tham gia, thu hoạch và chia sẻ hoạt động trải nghiệm;…
Các “tiền giả định” trên đây là “điều kiện cần” đảm bảo để giáo viên có thể thực hiện quy trình tổ chức hoạt động học tập theo các bước:
1- Chuyển giao nhiệm vụ học tập cho học sinh;
2- Khuyến khích học sinh thực hiện nhiệm vụ học tập;
3- Hướng dẫn học sinh báo cáo kết quả và thảo luận;
4- Đánh giá kết quả thực hiện nhiệm vụ học tập; đồng thời kết quả của quy trình đó góp phần tạo nên “điều kiện đủ” cho việc hướng dẫn học sinh học cách tự học.
2.2. Hướng dẫn học sinh học cách tự học
Trong báo cáo “Learning: the treasure within” (Học tập: một kho báu tiềm ẩn) của Ủy ban Giáo dục quốc tế thế kỉ XXI do Tổng Chủ biên Jacques Delors gửi UNESCO (Paris xuất bản, năm 1996) đã nêu quan điểm: để con người đáp ứng những yêu cầu của một thế giới thay đổi nhanh chóng, và sẽ “không thể thỏa mãn những đòi hỏi đó được, nếu mỗi người không học cách học”. Mỗi người phải học cách học và cách tự đánh giá, hướng vào tự chủ trí tuệ, tự chủ đạo đức. Thông điệp này gặp gỡ với tư tưởng của J. Piaget khi cho rằng: Mục đích của tự chủ trí tuệ không phải là biết nhai lại hay bảo tồn những chân lí đã có, vì một chân lí mà người ta tái sản xuất chỉ là “một nửa chân lí”; mà là phải học chiếm lĩnh bằng chính bản thân mình cái chân lí đó. Đây là một tư tưởng quan trọng cho việc xác định mục tiêu: Học cách học trước hết là học cách tự học. Liên quan đến vấn đề này, có những thuật ngữ: tự học (auto-education), tự đào tạo (auto-formation), học tự chủ (self-directed), tự phát triển (auto-development),… Rõ ràng, mỗi thuật ngữ đều bao hàm nét nghĩa về vai trò quyết định tự thân của người học.
Về học cách tự học, cần phải xác định: Nội lực là nhân tố quyết định sự phát triển bản thân của người học. Sinh thời, Thủ tướng Phạm Văn Đồng từng khẳng định: Ở mỗi người đều có sở trường trời cho, con người vốn có sẵn, người ta cần có cơ hội để phát huy nó, cái chưa xuất hiện là “tiềm”; vì thế, làm thế nào để “giúp cho người ta phát hiện ra những sở trường, những khả năng đó mà đối với họ là cả cuộc đời, có khi là cả nghề nghiệp, là sự cống hiến”. Như vậy, vấn đề là ở chỗ: làm thế nào để giúp cho người học có “cơ hội” phát hiện ra và khơi dậy tiềm năng của chính mình? Thiết nghĩ, đặt vấn đề như vậy mới nhận thức đầy đủ vai trò của việc hướng dẫn học sinh học cách tự học.
Để hướng dẫn học sinh học cách tự học, trên cơ sở nghiên cứu các tham chiếu đề cập ở trên, giáo viên đặc biệt quan tâm đến các thông tin về thói quen, sở thích, sở trường, xu hướng phát triển của học sinh (qua mỗi học kì, năm học có thể điều chỉnh phù hợp). Từ đó, xây dựng kế hoạch giúp học sinh học cách tự học, trên cơ sở tham chiếu với nhiệm vụ học tập theo biên chế năm học, giáo viên quyết định: vào thời gian nào thì học sinh tập trung tự đọc vấn đề gì/với ai/ở đâu và thảo luận/ghi chép/báo cáo kết quả như thế nào/với ai/ở đâu? Về phương diện này, có thể nói: quá trình tự học là quá trình tự phát triển, trong đó và trước hết là biết tự đọc một cách hiệu quả.
Quy trình hướng dẫn học sinh học cách tự học có thể là: Đề xuất/chia sẻ ý tưởng – Tự thực hiện – Tự kiểm tra, điều chỉnh sản phẩm – Viết thu hoạch/kinh nghiệm cá nhân – Chia sẻ kết quả. Theo đó, sau khi được hướng dẫn, học sinh lập kế hoạch/thời gian biểu và có thể tiến hành thứ tự công việc tự học:
– Xác định mục tiêu, nhiệm vụ (tổng quát và cụ thể);
– Tìm hiểu vấn đề (đối tượng);
– Các dự kiến định hướng;
– Thu thập thông tin (qua sách vở, tài liệu, các phương tiện thông tin đại chúng, ý kiến chuyên gia,…);
– Xử lí thông tin;
– Xây dựng phương án giải quyết vấn đề;
– Thực hành/vận dụng, đáp ứng các yêu cầu của tình huống thực tiễn;
– Tự đánh giá sản phẩm;
– Chia sẻ kết quả.
Nói đến tự học là nói đến khả năng tự phát triển. Song không phải người học nào cũng có đầy đủ khả năng hiểu biết về cách học sao cho hiệu quả nhất. Vì vậy, việc hướng dẫn chu đáo của nhà trường, của gia đình và hỗ trợ của cộng đồng, kể cả bạn bè đều có giá trị tác động tích cực đến các yếu tố then chốt của tự học, đó là niềm thích thú đam mê, tinh thần tự giác, ý chí bền bỉ và có phương pháp phù hợp. Phương pháp học dựa trên chính tiềm năng của người học mà người dạy là người có nhiệt tâm hướng dẫn, “truyền lửa” và luôn gây hứng khởi ở người học là điều kiện tiên quyết tạo nên sự khác biệt cơ bản của giáo dục theo định hướng năng lực so với phương pháp dạy học định hướng nội dung (người dạy quan tâm hàng đầu đến dạy được bao nhiêu kiến thức).
Hướng dẫn hoạt động học chính là hướng dẫn học sinh phương pháp/cách thức tự chiếm lĩnh và tạo lập, thực hành và vận dụng kiến thức nhằm đáp ứng yêu cầu linh hoạt của các tình huống thực tiễn, từng bước tự hình thành và phát triển toàn diện năng lực và phẩm chất của người học.
3. Hoạt động học trong hội nhập thế giới
Thế kỉ XXI là thế kỉ mà nhiều thành tựu khoa học – kĩ thuật cũng như tầm vóc trí tuệ con người luôn luôn có những đột phá tăng trưởng về tốc độ và chiều kích. UNESCO trước đây đề ra “bốn trụ cột” cho giáo dục: học để biết, học để làm việc, học để tự khẳng định mình và học để chung sống với người khác; nay đã điều chỉnh “trụ cột” thứ nhất thành học để biết cách học (learning to learn) và học để sáng tạo (learning to create). Khái niệm “hoạt động học” vì thế chuyển sang những sắc thái, tính chất cũng như nội hàm mới khi là đối tượng trung tâm để phát triển toàn diện phẩm chất và năng lực của học sinh trong quá trình học. Khái niệm này gắn liền với hoạt động tự học, “học cách học” trong xã hội thông tin và kỉ nguyên số, để khai thác tối đa các cơ hội học tập nhằm đáp ứng nhu cầu hoàn thiện của mỗi cá nhân, phát huy tối đa tiềm năng của người học. Nhân loại đang trải qua sự phát triển như vũ bão của cuộc cách mạng công nghiệp 4.0. Những yếu tố đó có tác động mạnh mẽ đến tư duy vận hành của các nền giáo dục, nhằm đáp ứng nhu cầu về chất lượng ngày càng cao của nguồn nhân lực trong thời kì hội nhập.
Nghiên cứu hoạt động học trong bối cảnh hiện nay là góp phần nghiên cứu các phương thức tư duy tiếp cận thế giới mở, luôn luôn có sự thay đổi và đòi hỏi sự thích ứng nhạy bén và năng động. Đây là hoạt động vận hành liên đới nhiều lĩnh vực tư duy, mà ứng với mỗi lĩnh vực lại bao gồm những thao tác nhận thức đặc thù phù hợp với chức năng và yêu cầu của từng tình huống thực tiễn.
Vì những lẽ đó, theo quan điểm đồng bộ trong thực hiện đổi mới mục tiêu, chương trình, nội dung, phương pháp, kiểm tra đánh giá; việc nhận diện bản chất, tính đặc thù của hoạt động học và các giải pháp sư phạm nhằm hướng dẫn học cách học – mà cốt lõi là học cách tự học nhằm tích cực phát huy tiềm năng, năng lực tư duy sáng tạo và giải quyết vấn đề trong học tập, từng bước tự hình thành và phát triển toàn diện năng lực, phẩm chất của người học – là một chiến lược trong đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo.
___________________
T.S NGUYỄN TRỌNG TOOÀN
[1] Jean-Marc Denomme, Madelein Roy: Tiến tới một phương pháp sư phạm tương tác, Nxb. Thanh niên, Hà Nội, 2000, tr.19, 27.
Bài gợi ý: Đổi mới Tổ chức hoạt động giáo dục trong trường phổ thông